Mundus vult decipi! Del 5

At verden vil bedras mener jeg å ha bevist flere ganger: her, her, her og her.


Jeg kobler av med Aftenposten Aften etter middag. Et leserbrev vekker min interesse. Vi har med kulturstoff å gjøre. (Denne bloggeren er kulturinteressert. Det kan dokumenteres!)

I avisens spørrespalte er det en leser som tillater seg å spørre hva poenget er med å strø 22 gamle pengeskap bortover plenen utenfor Munchmuseet på Tøyen. Den naive leseren blir raskt irettesatt for sin manglende kunstneriske forståelse. Vi lesere blir fortalt at dette dreier seg om en installasjon, må vite!

Det er kunstneren Lars Ramberg som står bak dette kunstverket. I mine øyne er dette fullt på høyde med å skrike konsonanter!

Dessverre er det blant oss plebs en skremmende mangel på innsikt i hva en slik installasjon vil formidle. Ofte blir endog kunstnere møtt med en helt uakseptabel vrangvilje fra sine omgivelser. Et eksempel på det siste var da denne installasjonen dukket opp i Markveien, midt i Oslo:

(Kilde: http://skulpturarena.no/ )

Det var visst Trafikketaten som grep inn i kunstens verden dengang. Typisk Trafikketaten - total mangel på estetisk sans, de folka der...

Den misforståtte og hardt prøvede kunstenerens frustrasjon over pålegget om å fjerne dette kunstverket avfødte denne reaksjonen på nettet (samme kilde som ovenfor):

"Prosjektet CAMPERS handler jo som kjent om å stille spørsmål ved det etablerte offentlige rom - å omdefinere, kommentere og aktivisere det eksisterende rommet. Erfaringene vi har hatt fra utstillingens gang, og saksbehandling i kommunen viser at deler av det offentlige rom er svært sementert i etablerte konvensjoner og at det skal ganske mange søknader og telefonsamtaler til for å få tillatelse til å gjøre midlertidige kunstprosjekter på offentlige steder. Vi synes dette er svært interessant i sammenheng med utstillingens tema."

Jeg kunne ikke sagt det bedre selv.... (Bortsett fra at jeg kanskje ville brukt "asfaltert" fremfor "sementert", men det er vel bare et uttrykk for kunstnerisk frihet?)

Men, la oss vende tilbake til pengeskapene i parken på Tøyen. Også her må vi belæres av en som har sett det lyset vi andre sliter med å skimte mellom skapene, for å si det sånn.

Det er prosjektleder Linda S. Olsen i Skulpturarena öst, Norsk Billedhuggerforening som øser av sin visdom. (Ja, de skriver "öst", ikke "øst". Aha, tenker jeg: et signifikant kunstnerisk uttrykk!)

Jeg sakser fra Aften, 14.10.09, s 3:

Hun forteller at kunstnerne skulle lage installasjoner som omformet stedet, lage et rom i rommet eller et sted i stedet, som omdefinerer, kommenterer eller aktiviserer det eksisterende rommet med hensyn til status/karakter/funksjon. Et viktig poeng i prosjektet er at kunstokkupasjonene stiller spørsmål til det etablerte offentlige rom - hvordan det brukes, forvaltes og hva det inneholder.
(...)
Hun forteller videre at installasjonene i CAMPERS ikke kommer med en forklarende ramme som sier at dette er kunst, de har ingen merkelapp som forteller publikum hva de skal tenke og føle. Her kommer møtet med kunsten i første rekke og informasjonssøket i etterkant.

Dette burde innsenderen ha skjønt, synes jeg - og ikke plaget Aftenposten med utidige leserbrev!

"Her kommer møtet med kunsten i første rekke."

Den satt, tenker jeg!

Skaperen har skapt noe av skapene, slår det meg! WOW!

“Culture is roughly anything we do and the monkeys don't.”

(Lord Raglan)

"To Kandidater" - Et drama fra virkeligheten!

De pågår en debatt om eksamenspraksisen i videregående skole. En bloggende kollega har omtalt dette med utgangspunkt i sitt fag. Astrid Falck Olsen, også hun lektor i videregående skole, hadde en kronikk i Aftenposten den 16. september, under tittelen "Skoleeksempel på juks". I dagens Aftenposten har hun et nytt innlegg (et tilsvar til Utdanningsdirektør Petter Skarheims svar på hennes kronikk, som jeg dessverre ikke finner igjen på nettet, men som hadde den meningsfulle overskriften: "De fleste elever prøver ikke å jukse").

Falck Olsens påstand er sterk kost:

"Eksamen i videregående skole får stadig mer preg av vilkårlighet, der vi ikke lenger kan ha full tillit til ordningene og heller ikke til karakterene."

Dette er et tema som opptar oss som jobber med, og er opptatt av, skolespørsmål. Men, det burde også oppta mange flere. Jeg vil tro det er mange i Norge som ikke er klar over hvor mye vilkårlighet og forskjellsbehandling som faktisk finner sted innenfor dette området.

I Norge liker vi å tro at vi har et sentralisert og, for elevene, rettferdig eksamenssystem. Vi har f.eks. Samordna opptak til de aller fleste større høyere utdanningsinstitusjoner. Ved hovedopptaket til Samordna opptak i 2009 var det totale søkertallet 104 238 søkere, iflg pressemelding fra SO. SO styrer opptaket til mer enn 1200 studier! Dette er m.a.o. helt avgjørende for svært mange unge menneskers utdanningsmuligheter i Norge.

Et slikt sentralisert opptakssystem har den åpenbare fordelen at det sikrer alle søkere lik behandling. (Som mangeårig lærer er det ikke få anbefalingsskjema jeg har fylt ut for elever som har ønsket opptak ved universiteter i f.eks. USA. For oss som er flasket opp med sosialdemokratisk likhetsideologi og egalitære norske verdier, er slike amerikanske søknads-prosedyrer mildest talt ganske ubekvemme.)

En viktig forutsetning for en oppslutning omkring vårt norske system er imidlertid en overbevisning om at vi vurderes på lik linje. Eksamensavvikling, sensur og vitnemål må være slik at den endelige og avgjørende poengberegningen inngir tillit fordi den oppfattes som objektiv og fair. Det er hard kamp om opptak ved mange studiesteder. De håpefulle søkerne vil være sikre på at konkurransen er rettferdig.

I videregående skole, studieforberedende utdanningsprogram, har vi i prinsippet to eksamensformer, skriftlig og muntlig. Som hovedregel kan vi si at de skriftlige eksamenene er sentralgitte og de muntlige er lokalgitte. (Det er litt mer komplisert enn som så, men det berører ikke mitt poeng i denne sammenhengen, så jeg lar det ligge.) En sentralgitt eksamensoppgave utarbeides i regi av Utdanningsdirektoratet, mens de lokalgitte eksamener er fylkenes, og den enkelte skoles ansvar. For en muntlig eksamen i, la oss si Historie, innebærer dette at fylket utarbeider sine lokale retningslinjer for eksamensavviklingen og oppnevner sensorer, mens den enkelte skole lager sine eksamensoppgaver og avvikler eksaminasjonen, i tråd med retningslinjene.

Mye av debatten omkring dette emnet har fokusert på skriftlig eksamen, ikke minst konsekvensene av den varierende bruken av PC og IT i eksamenssituasjonen. Jeg vil derfor vende blikket mot et aspekt som ikke har vært like mye trukket frem, nemlig muntlig eksamen.

Denne våren hadde jeg en interessant opplevelse av muntlig eksamen i mitt eget fag, Historie. Foruten at jeg, som vanlig, både hadde egne elever oppe til eksamen og også sensurerte på annen skole, fikk jeg i år anledningen til å følge to kandidater til muntlig eksamen fra et litt annet perspektiv enn jeg er vant til. Nå begynner jeg (snart) å komme til poenget, just in case you wondered.

De to spente unge Vg3-elevene var h.h.v. min egen sønn og hans kamerat, sistnevnte bosatt i Sogn og Fjordane fylke. Her begynner historien om de to kandidatene:

"To Kandidater"
(Et drama fra virkeligheten)

Muntlig eksamen er, for ordinære elever, organisert slik at elevene skal ha 48 timers såkalt forberdelsestid. Dette vil si at alle får vite hvilket fag de skal prøves i 48 timer før eksamensdagen.

Der stopper også likheten. Nå begynner moroa!

Min sønn (heretter "S") får melding om at han er trukket ut i faget Historie - og samtidig oppgitt temaet Den kalde krigen. Med utgangspunkt i dette temaet kan han selv formulere en problemstilling og forberede en presentasjon som han skal holde på eksamensdagen. Den etterfølgende eksaminasjonen vil være basert på hans problemstilling og presentasjon. Han kan m.a.o. legge vekk mesteparten av to års pensum (ca 3000 års historie!) og fokusere på én epoke, ett tema.

Hans kamerat (heretter "K") får melding om at han er trukket ut i faget Historie - og at han skal forberede seg på det i de neste 47 timene. Først én ( 1 ) time før eksaminasjonen skal starte får han vite hvilke(t) emne(r) han skal prøves i. Han må m.a.o. finne frem fjorårets pensum (Vg2) i tillegg til årets (Vg3). Han må være forberedt på alt fra Perserkrigene til borgerkrigen i Rwanda.

S tar kontakt med sin far (heretter "F") - og de begynner å diskutere problemstillinger.

K tar kontakt med den samme F, faren til hans kamerat, som er historielærer. F gir generelle tips og sender ham pr e-post notater som kan være nyttige. Nytteverdien er imidlertid relativt ukjent, da hverken tema eler problemstilling er klart for K eller F på dette tidspunkt.

I de neste to døgnene jobber S og F intenst med å forberede en relevant men original problemstilling og en solid presentasjon. Samtidig diskuterer de ulike perspektiver og retninger den etterfølgende eksaminasjonen kan ventes å ta.

K, på sin side, må pløye igjennom sine rundt 3000 års historie og vente spent på sin siste time, so to speak. Først da vil han få vite hva han vil bli eksaminert i!

Den store dagen opprinner:

S avleverer sin godt forberedte presentasjon. Eksaminasjonen går over all forventning. Sammen med F, med et kvart århundres erfaring i hva som kan ventes, og hvilke veier eksaminasjonen kan ventes å ta med utgangspunkt i dette temaet, har S truffet perfekt med sine forberedelser i løpet av de tilmålte 48 timene med forberedelsestid.

K får, etter 47 timers forberedelesetid, vite at han, om én time, skal eksamineres i de to emnene Faraoenes Egypt og Den kalde krigen.

Det hører med til historien at begge kandidatene klarte seg svært godt. Sånn sett altså et drama "based on a true story" med happy ending.

Men, kan vi konkludere med at disse to norske Vg3-elevene hadde en noenlunde lik eksamen. Kan vi si at, når disse to skal søke på de samme høyskoler eller universtieter, så søker de på like premisser?

De fleste, til og med innenfor skoleverket, som jeg har referert denne selvopplevde historien for rister på hodet og sier at de ikke ante at det var slik i Norge. Hvordan er det mulig?

Svaret er enkelt: muntlig eksamen er lokalgitt. Da utarbeides retningslinjene for eksamen lokalt i de enkelte fylkene. Oslo har sine retningslinjer (som skolen til S lojalt rettet seg etter), mens Sogn og Fjordane har sine retningslinjer (som skolen til K like lojalt adlød).

Hvor mange fylker har vi? See my point?

Som om dette ikke er absurd nok så må jeg jo tilføye at enorme Norge, med sine litt over fire millioner innbyggere, selvsagt også har enda en annen ordning for avvikling av muntlig eksamen, nemlig privatistenes. De praktiserer den gamle tradisjonelle halve timen med forberedelse i et oppgitt emne, med etterfølgende eksaminasjon.

Forvirret?
Jeg har i dette dramaet fra virkeligheten eksemplifisert systemets iboende ulikheter. Det er imidlertid mye mer som kunne sies i denne sammenheng:

1. Kan det forsvares å ha så ulike eksamensformer i vårt "standardiserte" system?
2. Er elevene sikret lik behandling?
3. Er opptakskriteriene reelle, når eksamen er så ulik?

Mer interessant er vel kanskje diskusjonen omkring motivet for at eksamensformen(e) ble slik. Våre skolepolitikere har vært opptatt av at eksamen, i likhet med skolen generelt, ikke skal sementere sosiale skiller. Elever fra ressurssvake hjem skal ha de samme vilkår og muligheter som elever fra ressurssterke hjem. Jeg har også i et tidligere blogginnlegg referert til Paul Chaffeys tanker omkring dette.

Kan noen forklare meg hvordan ordningen med at eleven har to døgn på seg til å forberede sin eksamenspresentasjon over et oppgitt emne kan sies å skape større sosial likhet mellom elever?

Beats me.

Måler vi volum - eller innhold?

Aftenposten hadde en interessant artikkel på onsdag, om satsingen på fremmedspråk i Oslos skoler. Overskriften var: "Tidlig start gir språkglede". Vi leser videre:

"Flest mulig elever i Oslo skal ha minst to fremmedspråk fra 5. klasse. Opplæringen skal være muntlig og morsom for å skape språkstyrke."

"Sansen for gode oster, raske biler og alpinsport får mye stimulans takket være språksterke og trygge lærere.

– Vi legger vekt på at elevene skal ha mange ulike innfallsvinkler til språket, sier Marit Ekkernes, assisterende rektor og som selv er utdannet pedagog i Italia. Noen lærebok i italiensk for norske 12-åringer eksisterer ikke, så hun skaper læremidler selv og noe finner hun på YouTube.

– Vi reiser på kartet, lærer kultur og omgangsformer. Vi synger sanger og senere i høst skal vi rulle ut litt pasta."

I artikkelen kan vi også lese at de utdanningspolitiske myndighetene i Oslo kjemper en kamp med (mot?) Kunnskapsdepartementet, om å få innføre et obligatorisk 2. fremmedspråk på ungdomstrinnet.

Det har lett for å bli litt klisjéaktig når man snakker i fine ord om hvor viktig det er med språkferdigheter i vår globaliserte verden. Men, det er jo sant!

Jeg har stor tro på språkopplæring i ung alder. Barns evne til å lære språk etter "naturmetoden" er forbløffende. Det virker også som om denne skolen som omtales i Aftenpostens artikkel er både motivert for, og kapabel til, å gjøre noe spennende og fruktbart ut av dette. Dette er altså ikke på noen måte en kritikk av denne skolen.

Men, jeg bekymrer meg for oppfølgingen.

Grunnen til min bekymring er våre erfaringer med språkundervisningen på videregående i Kunnskapsløftet (K06).

En rask innføring:
De gamle begrepene "B" og "C"-språk (fra R94) er byttet ut med begrepene "Nivå 1" og "Nivå 2". Dette kan synes å være tydeligere begreper, bortsett fra at nivå 1 altså er lavere enn nivå 2. Ikke som i seriesystemet i fotball, med andre ord.

Videre så sier reglene at alle elever som har hatt et språk på ungdomstrinnet skal ha nivå 2 på videregående, mens de som begynner på et nytt språk, eller ikke har hatt språk på ungdomstrinnet, skal ha nivå 1.

Dette høres jo logisk ut.

Noen ganger står man på et høydedrag, med kartet i hånden, og skuer ut over terrenget. Hva hvis terreng og kart ikke stemmer?

Det naturlige er vel å forholde seg til terrenget? Det blir liksom litt anstrengende å holde fast på kartet og insistere på at terrenget er feil...

Flere av våre elever (som kommer fra en rekke forskjellige ungdomsskoler i flere fylker) har fått et ubehagelig møte med "terrenget" denne høsten. De har hatt f.eks. spansk på ungdomsskolen, og derfor blitt plassert i nivå 2-gruppe hos oss, i tråd med retningslinjene. Så, etter noen få timer, kommer de løpende og sier de må flyttes ned på nivå 1, for de "kan jo ingenting"!

En fortvilet foresatt skrev til oss at den unge håpefulle var helt fortvilet over å være på nivå 2. I en av de første timene hadde klassen nemlig repetert bøyning av elementære spanske verb! Noen av elevene hadde aldri bøyd et verb. Vår innfødte spansklærer hadde skremt vannet av dem med sin repetisjon av verbbøyning.

Denne forelderen beskrev detaljert for oss en spanskundervisning på ungdomsskolen som besto i å se en del spanske filmer. Så ble læreren syk - og de hadde fransk istedet (!). Historien er ikke enestående. Vi hører mange, den ene mer kreativ enn den andre. Og elevene er fortvilet.

Det pedagogisk og psykologisk mest fornuftige ville selvsagt vært å kaste et blikk på kartet, registrere at kartet ikke stemmer, og så pælme kartet og forholde seg til terrenget. Med andre ord være pragmatiske og flytte de elevene som ikke har et tilstrekkelig grunnlag ned på "begynnernivået", altså nivå 1. Da vil de få en ny sjanse til å legge et grunnlag for å lære språket.

Svaret er NEI!

Retningslinjene åpner ikke for dette. Byråkraters skepsis til pragmatisme er omvendt proporsjonal med deres tendens i retning av dogmatisme. Iverste fall vil en samkjøring av nasjonale vitnemålsdatabaser avsløre dette avviket fra retningslinjer og resultere i at et vitnemål ikke kan genereres til eleven. Hvilken skole vil, i advokatenes tidsalder, eksponere seg for et slikt trusselbilde?

Dropp terrenget - følg kartet! We're off the hook - the pupil gets screwed.

Enda mer absurd er den "løsningen" som serveres, når man tar opp dette problemet. "Så dropp spansk, da vel - og velg fransk i stedet!". "Da vil jo eleven kunne begynne på nivå 1!"

For elever som, av ulike årsaker, har hatt problemer med å lære et språk er det neppe noen genial løsning å servere dem enda et nytt språk!?

Kvalitet eller kvantitet? Et klassisk dilemma, ikke sant?

En åpenbar fallgrube er at kvantitet er så mye lettere å måle. Kvantitet kan summeres opp i antall undervisningstimer, over antall år. Rapportskjema kan skrives, statistikk utarbeides, retningslinjer etterleves, nasjonale målstyringsdokumenter "oppfylles" og pedokraters og skolepolitikeres vakre ord om "satsing på språk i en globalisert verden" kan rammes inn og applauderes. Case closed.

Men, hva har elevene lært? Måling av kvalitet er langt mer komplisert.

Jeg tviler ikke på seriøsiteten til skolen i Aftenpostens artikkel. Heller ikke vil jeg slå malurt i begeret til engasjerte og inspirerte språklærere som de det fortelles om.

Men, prøv deg som djevelens advokat et lite øyeblikk og les formuleringen høyt for deg selv en gang til:

"– Vi reiser på kartet, lærer kultur og omgangsformer. Vi synger sanger og senere i høst skal vi rulle ut litt pasta."

Skurrer det litt i den gamle kynikerens ører?

Må man bøye verb for å lære et språk?

Noen saker tukler du bare ikke med!!

Noen ting er hellig!

Du messer ikke med noe hellig!

Tradisjoner er kultur og historie. Og History matters! Dette har vi behandlet tidligere.

Elever som har vært med meg på mine årlige historieekskursjoner til London (se her og her), og derfor har måttet gjennomgå det obligatoriske innføringskurset i "hvordan reise med tuben", vil ha et kjærlig forhold til denne:

Denne stilistisk og designmessige genistreken som har høstet utallige priser, og dannet mønster for tilsvarende kart i mange av verden storbyer! (Alle verdens "T-banebyer" er lagt inn på den Beck-inspirerte illustrasjonen under.) Harry Beck tegnet sitt første tubekart i 1931.

(Se bildet tydeligere her.)

I 2006 kåret seerne av BBC2-programmet The Culture Show Harry Becks kart til den nest beste britiske designprodukt i det 20. århundre! (Nr 1 ble overlydsflyet Concorde.)

Det spesielle med Becks design var at han brøt med den geografiske gjengivelsen av tube-nettverket, slik de tidligere versjonene hadde vært. Slik så f.eks. kartet ut i 1908:


Nå har det altså skjedd!

Noen har tukla med Becks kart!

Avisa Telegraph avslørte skandalen. Ett av få geografiske holdepunkter i kartet var Themsen, som skar seg gjennom oversikten. På den måten visste man til enhver tid om man var sør eller nord for elven.

Plutselig var Themsen borte fra Transport for London sine små hendige lommekart!

Heldigvis har ansvarlige tatt til fornuft - og hindret en slik kulturvandalisme! Det er Mayor of London, Boris Johnson, som har grepet inn og instruert transportmyndighetene om at elven skal tilbake, og det litt brennkvikt!

Så kan vi puste lettet ut - det var nære på!

Mot vandalene må vi alltid være årvåkne.

History matters!

Hvem skal representere meg?

Ideologier står sentralt i det 19. og 20. århundres historie. Derfor bruker jeg alltid en del tid i historietimene i begynnelsen av skoleåret på å ta for meg de dominerende politiske ideologiene som skulle prege menneskers tanker og valg. En elev som ikke har en elementær forståelse av hva en politisk ideologi står for, vil ha problemer med å leve seg inn i mange av lærestoffets sentrale begivenheter og prosesser.

Tror nå jeg.

En ideologi, prediker jeg, er et tankesystem som skal begrunne våre handlinger.

Jeg påstår overfor mine elever at våre valg av slike ideologier må bunne i en del sentrale spørsmål som alle må ha reflektert over. Det kan være:

• Hvilket menneskesyn har jeg?
  
• Hva er, etter min mening, et godt samfunn?
• Hvordan, og med hvilke midler, vil jeg at vi skal nå dette samfunnet?

Til dette får jeg mange interessante svar fra mine stemmeberettigede elever.

Så prøver jeg å gi en "buljongterning-presentasjon" av en del sentrale ideologier. Da må det kjøpslås og forhandles!Jeg får som regel aksept for følgende "tilbud". Mine elever går med på at vi skal prøve å sammenfatte hver ideologi med 2 - 3 fakta:

1. Vi må forbinde ideologien med et navn! (Eks: Burke, Smith, Marx, Bernstein.....)
2. Vi må knytte ideologien til et slagord, en parole som er lett å huske! ("Forandre for å bevare", "Nattvekterstaten", "Kampen for det klasseløse samfunn"......)
3. Vi bør kjenne til ett hovedverk! ("Tanker om den franske revolusjon", "Nasjonenes velstand", "Kapitalen".......)

Dette, servert med noen bilder, er en "deal" jeg som regel får tilslag på. Deal struck.

Men, så melder problemet seg!

Når vi nå har skissert opp bakgrunnen og essensen i en del sentrale politiske ideologier bør vi kunne klare å "henge bjella på katten", resonnerer jeg.

Slik skyter jeg meg selv i foten.

For, når jeg spør: hvilket av våre politiske partier i dag har hatt sitt opphav i og bygger på disse tankene, så får jeg svar i hytt og vær. Det er ofte ingen som helst sammenheng mellom de ulike "buljongterningene" og de svarene jeg får!

Er det meg eller elevene det er noe galt med, tenker jeg.

Kanskje vi begge må frikjennes? En professor på Blindern kommer oss til unnsetning.

"Makt uten mandat", er overskriften på et debattinnlegg av professor Janne Haaland Matlary som sto på trykk i Dagens Næringsliv tirsdag 25. august. (Hvorfor ligger den ikke på nettet??).

"Uten ideologi blir valgkampen uten mening. Politikerne er da bare privatpersoner, og politikken blir populisme og opinionsfrieri"

Matlarys resonnement er at en forutsetning for representasjonsdemokratiet må være et tydelig mandat. Når vi velger våre politikere må vi ha en slags avtale med dem, gi dem et mandat. Det mandatet må nødvendigvis være at de står for en bestemt ideologi, sier hun.

"En representant kan ikke spørre sine velgere i hver enkelt sak - da ville vi hatt direkte demokrati, slik man har det i Sveits. Men, indirekte demokrati, slik vi har, betyr heller ikke at politikerne kan løsrive seg fra velgernes vilje og gjøre det som passer. Tvert i mot er han eller hun bundet av den ideologiske basis partiet har, og disse hovedprinsippene er derfor helt avgjørende. Ut fra ideologien skal representanten avgjøre i den enkelte sak."

Haalands postulat er at ideologiene er borte. Politikerne funderer ikke sine standpunkter på en konsekvent ideologisk forankring, men på individuelle situasjonsbetingede faktorer, aktuelle medieoppslag og øyeblikksfrierier. Det er populisme.

I artikkelen viser hun til sosiologen Frank Furedi og hans advarsel mot det Matlary karakteriserer som "den emosjonelle, privatiserte, offentlighet hvor seriøsiteten er borte og underholdningen dominerer."

Det private angår ikke politikken.

Skulle jeg innvende noe mot hennes debattinnlegg måtte det være at hun i liten grad eksemplifiserer. Her er (selvsagt) de obligatoriske utfallene mot Fremskrittspartiet. Det blir litt enkelt, synes jeg. Å beskylde Frp for populisme er like kjedelig som å kysse søstra si. Hvis flere gjør det nå, så begynner jeg å få sympati med partiet, bare på trass!

Jeg savner litt mer mot hos professoren. Gang på gang står fremtredende politikere frem i medias glansete papir og forteller tåredryppende om hvordan private opplevelser har påvirket deres standpunkt. En av våre statsråder anførte for eksempel dype samtaler med sin sønn som begrunnelse for at hun stemte mot sitt eget partiprogram i Stortinget. Det var det partiprogrammet som var det mandatet velgerne hennes hadde gitt henne.

En valgt politiker skal ikke gjøre private valg. Om det siterer Matlary ingen ringere enn Aristoteles:

"Å fremme sine private interesser i politikkens sfære er korrupt."

Kraftig kost.

Noen dager senere, den 31. august, skriver den profilerte økonomen Knut Anton Mork en replikk i Aftenposten (Hvorfor er ikke denne på nett??), under tittelen "Hva valget gjelder".

Kortfattet, og i vesentlig enklere ordelag, sier han, i prinsippet det samme som Haaland Matlary.
Mork skriver:

"Ikke det at jeg skal ta standpunkt for eller i mot noe enkelt parti. Men jeg vil si noe om hva politiske valg egentlig gjelder. Det dreier seg ikke om hvem som vil gi flest goder til flest mulig mennesker, men om hva slags samfunn vi skal ha. Vil vi at staten skal ta alle viktige beslutninger for oss, eller skal vi som myndige mennesker primært få bygge våre egne liv?"

Deretter gjør han rede for hvilket menneskesyn han tror på og hva slags samfunn han ønsker. Det er på dette grunnlag vi må velge - ut fra ideologi.

Jeg er enig med Mork. Vi må klare å gripe fatt i de sentrale parametrene som skiller ideologier og, på grunnlag av disse, gjøre vårt valg.

Jeg orker ikke mer ad hoc-politikk, "valgreportasjer" om skjørtelengder, politikeres sykehistorier og "hemma hos meg"-journalistikk. Hvis ikke kan vi likegodt vende tilbake til grekernes athenske demokrati: loddtrekning!

Jeg vil ha representasjonsdemokrati i ordets egentlige forstand.

People never lie so much as after a hunt, during a war or before an election.

Otto von Bismarck

Ikke like beredt lenger?

"Alltid beredt!" er speidernes motto. "Be prepared!"

Beredt på hva?

Selv har jeg aldri vært speider, så jeg har ingen direkte innsikt eller erfaring med dette. Heller ingen klare anti- eller sympatier mht denne fritidsaktiviteten for unge. Grunnen til at jeg spør er et nyhetsoppslag om at den britiske speiderorganisasjonen, The Scout Association, har vedtatt at en speider ikke lenger skal bære den tradisjonelle speiderkniven i beltet.

Speiderkniven - et kjært barndomsminne for mange.

Årsaken er i og for seg ikke så oppsiktsvekkende. Det er selvsagt den urovekkende og tragiske eksplosjonen i voldelig knivbruk som britene har opplevd. Veksten er, iflg artikkelen, hele 50% på ett år!

Speiderinstruktøren dave Budd sier følgende:

“The series of high-profile fatal stabbings highlighted a growing knife culture in the UK. I think it is safest to assume that knives of any sort should not be carried by anybody to a Scout meeting or camp, unless there is likely to be a specific need for one. In that case, they should be kept by the Scout leaders and handed out as required.”

Instruksen er altså nå at speiderkniven bare skal tas med på utflukter (heter det "utflukter" i speidern?) når det er "spesielt behov for den".

Det er da jeg stusser litt. Ligger det ikke implisitt i "alltid beredt" at man skal være forberedt på nettopp de situasjonene man ikke kan vite på forhånd at det vil være "spesielt behov" for en kniv?

Det blir liksom litt som å si til ambulansefolkene at de ikke skal ta med båren på utrykning, med mindre de vet at de kommer til å få bruk for den! Eller ikke ta med kjettingene på vinterturen over Haukeli, med mindre man vet at det blir bruk for dem!

For all del - jeg prøver ikke å være morsom her - til det er jo knivvolden et altfor alvorlig tema.

Jeg synes bare det er tragisk at vi er kommet dit vi er. Hva blir det neste?

"Det var andre tider!", sier vi, og drømmer oss tilbake til en barndom da det ikke var sand under lekestativene vi ikke hadde (for vi klatret i trær!) og vi hang etter støtfangeren på bussen om vinteren.

Eller som en av leserne av artikkelen skriver i kommentarfeltet:

"When I was a Boy Scout in New York, we all learned how to carry, load, shoot and clean rifles. We would carry our rifles across the handle bars on our bicycles on the way to the shooting range. Those were the days."

Nåja - alt er jo større "over there"!

Med lov skal landet hygges

"Med lov skal landet bygges", står det i den gamle Frostatingsloven. Og det er både riktig og viktig, dengang som nå.

Det kan imidlertid dessverre synes som om det er en utbredt oppfatning blant våre styrende politikere at med lov kan landet også hygges.

Denne bloggeren har tidligere vært inne på det litt foruroligende fenomen at våre politikere i tiltagende grad løser utfordringer ved å lov- og rettighetsfeste at utfordringen ikke skal være der!

Problemet med å rettighetsfeste seg ut av alt og ingenting er jo at det berøver oss som individer alt ansvar for egen atferd og egen livssituasjon. Vi blir "klienter" og "brukere".

Skolen er en samfunnsarena der denne tendensen tydeliggjøres. Og det er foruroligende, fordi ungdommen dermed lærer seg holdninger som de tar med i sitt voksne liv. Gjennom et kvart århundre i klasserommet har jeg observert en galopperende sykeliggjøring, klientifisering og ansvarsfratakelse av elevene.

I en elevsamtale for noen år siden var jeg uforsiktig nok til å si til en atten år gammel, altså myndig, elev at vedkommende nå var voksen og måtte prøve å ta seg sammen. Det kostet meg litt av et spetakkel etterpå!

Skolen skal selvsagt være et trygt og godt sted å være. Men, er trivselsaspektet i ferd med å få primat over andre viktige sider ved skolegangen?

I spørsmålet om lekser i skolen har til og med en gammel SVer som Paul Chaffey blitt så rystet at han, i sin blogg, kaller det for "(det) Mest absurde utdanningspolitiske utspill?".

Trivsel settes ofte opp mot fravær og frafall (drop-out). Underforstått; trivsel er det beste middelet mot frafallet. En slik ensidig kontrastering blir, etter min mening, noe snever og forenklet. Skolefravær og skolefrafall henger vel sammen med andre sider ved skole og samfunn enn bare trivsel? Gjør vi en feil ved å fokusere så ensidig på målinger av, og tiltak i retning av, norske elevers trivsel?

Vi har sett en rekke skolepolitiske utspill som skal fremme dette ensidige aspektet. På SVs landsmøte kom forslaget om et nytt fag; kreativitet. Denne læreren i ungdomsskolen lovpriser det nye faget elevkunnskap og påpeker, i samme åndedrag at idretts- og aktivitetsdager spiller en viktig rolle for, ja nettopp, trivselen.

For noen år siden fikk de første fylkene sine elevombud. Nå tas det til orde for et eget mobbeombud.

Det er ikke noe tvil om at disse og andre liknende tiltak fra skolepolitikernes og trivselspedokratenes side kan ha en prisverdig gunstig effekt på læringsmiljøet. Hvis jeg kunne ta med elevene mine på aktivitetsdag et par dager i uka er jeg overbevist om at vi ville fått det (enda) hyggeligere enn vi allerede har det! Vi ville antakeligvis fått det så trivelig at ingen av elevene ville tenkt tanken på å droppe ut av skolen.

Men, hva ville de sittet igjen med av livserfaring og kunnskaper? Hvor godt rustet ville de være til å møte voksen- og arbeidslivet? Og, enda verre, hva ville de ha "i sekken" i møtet med videre studier? Det er vel ikke noe tungt fokus på aktivitetsdager på medisinstudiet?

Min erfaring er at faglig innsikt, mestring, interesse og disiplinert arbeid også kan gi en trivselseffekt. Vi må slutte å tute elevene fulle med at "matte er så vanskelig!", at "det er så hardt å være ung i dag!", at "skolen er et presss!", at "alt er for teoretisk!", at "vi lærer ikke det vi trenger når vi kommer ut i arbeidslivet!" osv osv.

Da AFEL-prinsippet ble prediket med apostolisk autoritet og glødende overbevisning, og prosjekt- og gruppearbeid skulle gi elever en guddommelig innsikt, var alltid kronargumentet: "De satt ikke hver for seg og pugget, de som bygget Statfjord-plattformene!" (AFEL er, som alle politisk korrekte vet: "ansvar for egen læring".)

Nei, det er mye mulig - men jeg tipper et par av dem kunne regne, før de havnet i prosjektgruppen?

Spørsmålet om skolefravær har jeg berørt i et tidligere blogginnlegg. Også andre bloggere, med hverdagen i skolen berører dette.

I løpet av sommeren ble forskriftene til Opplæringsloven og Privatskoleloven endret. Endringene er ikke i seg selv dramatiske. De er imidlertid tydelig symptomatiske. Vi ser tendensen fortsetter, med jevnt og trutt å trekke fokus (les: ansvaret) gradvis vekk fra eleven og over på læreren. La meg illustrere dette med et eksempel:

I den gamle teksten sto følgende:

"Dersom det er tvil om ein elev på grunn stort fråvær eller av andre særlege grunnar kan få terminkarakter eller standpunktkarakter i eitt eller fleire fag, eller dersom det er fare for at eleven kan få standpunktkarakteren Nokså god eller Lite god i orden eller i åtferd, må eleven og foreldra eller dei føresette få skriftleg varsel." (Min utheving av ordet "elev".)

I den nye reviderte teksten er ordlyden endret til denne:

"Læraren skal så langt råd er, skaffe tilstrekkeleg grunnlag for å vurdere kompetansen til eleven, slik at retten eleven har etter § 3-1, blir oppfylt. Det gjeld òg dersom stort fråvær eller andre særlege grunnar gjer vurdering vanskeleg. Eleven skal møte til og delta aktivt i opplæringa slik at læraren får grunnlag for å vurdere eleven sin kompetanse i faget. Stort fråvær, manglande deltaking i planlagde vurderingssituasjonar eller andre særlege grunnar kan føre til at grunnlaget for halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter manglar." (Min utheving av ordet "Læraren".)

(Fra: Forskrift til Privatskoleloven, § 3-3)

Der hvor den gamle teksten opererte med eleven som den aktive og viktige aktøren har sommerens endring valgt å erstatte eleven med læreren. Eleven blir passivisert. Vil neste revisjon "flytte grensene" et lite stykke til? Vi husker historien om naboen som flyttet gjerdestolpene litt og litt av gangen?

Hva legges i at læreren "så langt råd er" skal "skaffe tilstrekkelig grunnlag"? Det blir interessant å se den første presedensen i dette spørsmålet. Ta en titt på dette forslaget, så kan du gruble litt på hvor langt læreren skal strekke seg?

I forrige skoleår mottok jeg denne e-posten fra en elev som, av ulike grunner, ikke møtte opp på klassens prøver: (teksten er autentisk, men anonymisert)

Hei!
Sender en oversikt over når jeg kan ha historieprøven uten at det går ut over noen andre fag.

Mandag: 0830-1005 og 1405-1550
Tirsdag: 0830-1005
Onsdag: 1015-1130 og 1405-1550
Fredag: 0830-1130

Du kan plassere meg i administrasjonen, det har både Xxxx og Yyyy gjort før. Da kan jeg bare gi prøven til en av de i administrasjonen, så trenger du ikke være innom engang. Du trenger heller ikke lage noen ny ekstra prøve, for jeg kan jo bare få en av de som de andre klassene ikke har hatt ennå. Ergo: null ekstra arbeid på deg :)

Hilsen Nnnnn

Dette kan jo bli interessant - hvis man har 4-5 forskjellige klasser, tenkte jeg. Jeg sa nei.

Hva lærer eleven om plikter og ansvar, hvis jeg retter meg etter dette ønsket? Skal du spille i cup-finalen, bør du belage de på å spille, sammen med laget ditt, den søndagen finalen går, resonnerte dinosaurlæreren.

Men, rettet jeg meg etter lovens forskrift?