Behøver kirurger å kunne noe særlig anatomi?

Selv etter over 30 års historieundervisning i videregående skole, er det med en viss sitrende forventning jeg får en ny historiebok i hende.

Forleden dag fikk jeg et eksemplar av Aschehougs nye læreverk i Historie for videregående skole, med tittelen I ettertid. På omslag og i omtale fortelles det at verket allerede har blitt belønnet med sølvmedalje fra BELMA (Best European Learning Materials Awards).

Boka har slått sammen Vg2-faget (2 uketimers fellesfag) og Vg3-faget (4 uketimers fellesfag) til ett samlet læreverk. Det er ikke en helt ny tanke - og kan ha sine klare fordeler, såvel praktisk-pedagogisk for eleven, som økonomisk for skoleeier.

Historielæreren blar ivrig i boka - spent på hvordan de erfarne og høyst kompetente forfatterne Dørum, Hellerud, Knutsen og Njåstad har angrepet oppgaven. Har de disponert og periodisert på en ny måte? Vil vi her finne nye og originale vinklinger på stoffet? Har boka spennende illustrasjoner, plansjer eller kart? Kan jeg hente ideer og impulser her? I siste instans; bør vi bytte til dette læreverket på min skole?

Og det har de.

Det første som slår meg er volumet, altså sidetallet. Ser vi bort fra forord, innholdsfortegnelse, stikkordregister, bildefortegnelse osv, så er boka på 260 sider. I ordinært bokformat. Og verket er rikt på illustrasjoner, oppgaver og tekstbokser. 

Da blir det oppsiktsvekkende lite tekst, sammenlignet med de tradisjonelle historiebøkene for videregående skole. Eller, for å sette det på spissen, 3 000 års historie og 2 års undervisning (Vg2 og Vg3) - på 260 sider. Allerede på omslaget sies det rett ut; "I ettertid er en kortere og enklere lærebok. For å gjøre historien mer håndgripelig og engasjerende, fortelles historien gjennom enkeltmennesker og hendelser."

På forlagets hjemmeside utdyper de forfatternes nye konsept:

"Verket legger opp til at elevene skal arbeide med historie, ikke lese om den. Lite å lese, mye å gjøre har vært et motto i arbeidet med læreverket noe som har resultert i halvparten så mange sider som i en tradisjonell historiebok."

Den aldrende Historielæreren blir litt urolig og ubekvem. Han kjenner en svak murring i den faglige bekymringsnerven. Kan dette være forsvarlig?

Det første sjokket kommer raskt! 

Læreverket har ganske enkelt hoppet over hele Romerriket!

Da jeg fortalte dette til kolleger, ble jeg ikke trodd. Derfor tar vi det en gang til: Hele Romerrikets historie er utelatt!

Den eneste befatningen elevene skal få med gamle kjenninger som keiser Augustus og Qvirinius, han som var landshøvding i Syria, vet du - blir heretter, vel å merke om de har vært heldige med valg av foreldre, kun et årlig kort møte i juleevangeliet!

Da er jeg redd det fort kan bli mange som blir innskrevet i Mandal i fremtiden....

Etter kapitlet om antikkens Athen, begynner neste kapittel på Frostatinget i år 933 og heter "En middelalderkonge i vikingtiden". Hele kapitlet om Norges historie før svartedauen dreier seg utelukkende om Håkon den Gode Adalsteinsfostre (som altså var konge i Norge fra 933 til 961). Norsk middelalder formidles gjennom 28 år. Ord som Lindisfarne, Hafrsfjord, Ormen Lange eller endog Stiklestad forekommer ikke i boka. Fremtidige elever vil heller ikke assosiere navnet Stamford Bridge med annet enn Chelseas hjemmebane i London.

Å skrive en lærebok i norsk historie for gymnaset - uten at ordet Stiklestad er nevnt en eneste gang i teksten, er vel nesten litt oppsiktsvekkende?

Hva så med kapitlet om europeisk middelalder? Hva leser elevene om den kulturelle, arkitektoniske og teknologiske blomstringstiden i høymiddelalderen? "Tusen års grotid", som både Johan Schreiner og Sverre Bagge lærte oss om. Vil elevene lese om bruddet med den gamle oppfatningen - om den mørke middelalder? Vil de møte riddere og utforske middelalderborger og katedraler?

Så godt som hele kapitlet er, jeg er fristet til å skrive selvsagt, men det er kanskje litt tendensiøst, viet korstogene. Helt fundamentale historiske institusjoner som middelalderkirken og føydalsystemet er bare behandlet som et slags supplement til korstogene. Ordene føydalisme og serf forekommer overhode ikke. Kan det bare være at forfatterne har valgt de norske begrepene fremfor de latinske? Nei - ordene len og lensherre forekommer to ganger, men da i forbindelse med eneveldet på 1600-tallet.

Hva så med den nyere historien? Den som er et 4-timers fellesfag på avgangstrinnet, Vg3. Det som elevene på Norges høyeste allmennutdannelse leser etter at de alle er blitt myndige voksne samfunnsborgere med stemmerett ved valg og straks får generell studiekompetanse. 

Kan det være at lærebokforfatterne bare har "tonet ned" Vg2-delen litt? Våre skolepolitikere har jo allerede klart å rasere undervisningen i den eldre historien radikalt, gjennom å skjære ned til 2 uketimer (det samme som faget Kroppsøving - men nå har de visst funnet ut at Kroppsøvingsfaget må ha flere timer?). Som om ikke det var nok, så vred de for sikkerhetsskyld kniven noen ekstra omdreininger gjennom å ta bort vitnemålskarakteren i faget! Dét var selvsagt en genistrek, overfor karakterbevisste og taktisk smarte poengkalkulerende elever.....

Det er de samme politikerne som ynder å slå om seg med frasen "verdens beste skole".

Dessverre - den allerede nokså bestyrtede Historielæreren blir ikke mer beroliget av å bla seg frem til annen del av boka - den nyere historien.

Leseren skal få slippe mer oppramsing av utelatte emner eller fakta. La oss gjøre det kort og bare nevne noen eksempler på hva som ikke er omtalt i boka. Det vil selvsagt være opp til den enkelte å ha en mening om hva som er sentralt kunnskapsstoff, men det kan være lurt å holde seg godt fast nå:

• Dronning Victoria (Hvordan skal en elev forstå begreper som "victoriansk" og "victoriatiden"?)
• Imperialisme 
• Adam Smith
• Parlamentarisme
• 7.-junivedtaket 
• Lenin. Nei - jeg tuller ikke - han er ikke nevnt i boka! (Men "Lesbisk kvinnegruppe" er oppført i stikkordregisteret, må vite.) 
• Bolsjevik eller bolsjevisme (Den russiske revolusjon er overhode ikke tatt med. Karl Marx er, gudsjelov, oppført med én sidehenvisning og altså én omtale.)
  
• Sovjet (Sovjetunionen er omtalt, men hvordan skal eleven forstå hvor det navnet kommer fra?)
• Spartakistoppstanden
• Weimarrepublikken
• Inflasjon (Heller ikke deflasjon, for den saks skyld.)
• Mussolini
• Fascisme 
• Altmark
• Elverumsfullmakten
• Pearl Harbor
• Roosevelt (Heller ikke hans "New Deal" er det ett ord om, men "Nyfeministene" derimot er med.)
  
• Franco
• Stalingrad

Det skal selvsagt sies, til forfatternes forsvar, at hendelser, fenomener og ideer godt kan være behandlet i boka, selv om akkurat de begrepene jeg har nevnt ovenfor ikke nødvendigvis er stavet ut i teksten. Selv er jeg imidlertid av den oppfatning at en avgangselev skal kunne både forstå og anvende operative begreper, for å kunne vise forståelse av faget. "Uten ord er vi dyr", sa Henrik Groth.

Lærebokforfatterne har selvsagt reflektert over dette. De har helt opplagt sett at en slik kritikk vil komme. Derfor skriver også forlaget videre:

"Det ligger mye god læring i å diskutere hva som er med, og hva som kunne vært med av historiske emner og personer. Ved å velge denne innfallsvinkelen til faget unngår forfatterne å måtte ta for seg alle detaljene og ende opp med en overflatisk beskrivelse historien. I stedet for å formidle historien som en død materie, noe som har skjedd, som er opplest og vedtatt, så har forfatterne funnet fram til gode historie som kan gi elevene en forståelse av hvordan fortid, nåtid og framtid henger sammen – og hvordan nye generasjoners spørsmål stadig endrer vårt syn på det som har skjedd."

Utgangspunktet for forfatterne er det velkjente dilemmaet som alle vi som underviser i Historie opplever og fortviler over; mengden stoff og ambisiøse læreplanmål - satt opp mot svært begrenset undervisningstid. Tanken deres er altså at eleven, gjennom en mye kortere (og mer oversiktlig?) tekstuell fremstilling, skal stimuleres til egen leting etter mer (og dypere) kunnskap om stoffet.

Dette er gode intensjoner. Men er de gjennomførbare i virkeligheten?

Er fokuset på (og evnen til?) egenrefleksjon hos eleven realistisk? 

En ting som slår meg er at dette konseptet kanskje vil virke kontraproduktivt. Forfatterne vil komme elever i møte - elever som sliter med at faget har for mye lærestoff, for mange fakta (og begreper, javel). Men - er det disse elevene som vil profittere på en bok som skal stimulere til større faglig egeninnsats? 

Jeg er ikke overbevist om det. Min erfaring er at det er de, i utgangspunktet, mest reflekterte elevene, de som allerede er de faglig sterkeste, de som har den nødvendige lesekapasiteten, de som kommer fra hjem som kan tilby den etterspurte fordypningsmuligheten, som vil klare denne jobben på egenhånd. De andre må få det gjennom læreboka og undervisningen.

En helt annen sak er spørsmålet om hva elevene, på egenhånd, forventes å finne av "dypere" kunnskap ved å bli stilt spørsmål som:

• "Ville du ha vært villig til å slåss for demokratiet i en krig? Hvorfor eller hvorfor ikke?" (s 25)
• "Det gikk lang tid fra skuddene i Sarajevo til krigen brøt ut. Tror du det ville gått kortere tid i dag?" (s 177)
• "Hvem mener du har størst eierskap til den nordiske modellen? Høyresiden, venstresiden, både høyre- og venstresiden, ingen eller andre alternativer? Begrunn svaret ditt." (s 237) 
• "Kunne nazistenes maktovertakelse vært unngått om Hitler ikke var født"? (s 191)

Det siste spørsmålet stilles etter tre avsnitt (1/2 side) om "Hvordan kom nazistene til makten?". Ord som Weimarrepublikken, Spartakistoppstanden, parlamentarisme, fullmaktslover, riksdagsbrannen eller inflasjon er altså ikke nevnt i boka.

Faren for et klasserom som flommer over av (enda mer) ungdommelig dilletantisk synsing om alt mulig rart er overhengende! Sikkert engasjerende - men er det god historieundervisning?


Hvordan har så forfatterne gått frem for å vise elevene betydningen av å se viktige historiske problemstillinger, når elevene nå altså selv, på egenhånd, skal fordype seg og tilegne seg en større innsikt og forståelse? Hvordan demonstrerer forfatterne for eksempel viktigheten av å kunne skille mellom årsak(er) og utløsende faktor(er)?

Sagt med andre ord: vil eleven forstå forskjellen på at skuddene i Sarajevo var årsaken, eller (en av) de(n) utløsende faktoren(ene) til første verdenskrig?

Vi kan se på bokas behandling av det såkalte Sepoyopprøret i India som eksempel (s 156). En elev vil, såvidt jeg kan skjønne, sitte igjen med det nokså klisjéaktige inntrykket at opprøret skyltes det animalske fettet som patronene til de nye Enfield-riflene var innsmurt med. Altså at skuddene i Sarajevo var årsaken til første verdenskrig.

Nå skal jeg ta det forbehold at den, av forlaget svært oppskrytte, medfølgende lærerveiledningen ikke har kommet meg i hende. Vil den gi et mer nyansert bilde av de underliggende årsakene til opprøret? (Det endrede rekrutteringsgrunnlaget til sepoyhæren, indre indiske motsetninger, den nye hærinstruksen fra 1856, selskapets gradvise nedtoning av vasallforholdet til mogulen, den tiltagende opplevelsen av utlendingene som en religiøs og kulturell trussel, britenes stengning av madrassaer, innslaget av plyndremotivert mob m.m.)

Men - hvis det er slik at det er læreren som skal formidle dette, ja - da er vi vel like langt?


Historielæreren sitter igjen med en lærebok som, etter hans mening, er uforsvarlig tynn. Det er en illusjon at skoleelever skal beherske historiefaget som en ferdighet - uten å ha de grunnleggende kunnskapene (OK - si gjerne faktakunnskapene).

Jeg vil ikke opereres av en kirurg som har gode ferdigheter med kniv og tråd - men ikke er helt stø i hvor milten faktisk befinner seg!

Dette er selvsagt 100% politisk og pedagogisk ukorrekt - og plasserer meg sammen med den foraktelige adjunkt Aalbom hos Kielland.

Men - jeg må altså insistere på noen flere byer i Belgia.